【咨询实务】心理咨询中的移情与反移情（附个案）

【咨询实务】心理咨询中的移情与反移情（附个案）

很高兴有机会和大家一起谈论【咨询实务】心理咨询中的移情与反移情（附个案）的话题。这个问题集合包含了一些常见和深入的问题，我将详细回答每一个问题，并分享我的见解和观点。

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【咨询实务】心理咨询中的移情与反移情（附个案）

文｜丹思心舞

移情是来访者将自己过去对生活中某些重要人物的情感投射到咨询师身上的过程。移情分为正性、负性或是混杂的，移情往往在相当程度上是无意识的。

正移情 是来访者将自己喜欢的特征投射到咨询师身上，咨询师好像自己生活中喜欢的一个人或者期望的 人格，会美化咨询师，甚至涉及一些与性有关的、与感情有关的假想。

负移情 是来访者把咨询师想象得有些夸张的坏，把自己生活当中不喜欢的某些人的特征投射到咨询师身上，觉得咨询师就是那种人，进而产生一些攻击性、防御性的反应。

除了来自于原生家庭关系模式导致的移情现象， 还有可能是来自“种族-文化”的移情 ，“咨询师应注意求助者对咨询师的种族和文化的知觉，作为移情关系的一个潜在可能部分”。比如带着种族仇恨的人，对于敌对民族所有人都带着愤怒。

在另一方面，咨询师在个案中的感受或情绪的扰动，可以统称为“反移情”。“它是咨询师针对移情或麻烦自己的事物做出的真实、本色的反应” （《心理咨询师的问诊策略》第四章），也分为正向和负向。

弗洛伊德最开始认为移情是咨访关系的一种障碍，后来逐渐改变了态度，觉得移情不可避免，可以将移情分析当做精神分析中的一个重要途径，甚至故意诱发某些移情。后来的关系学派会认为，咨询靠的是反移情，很多干预都是反移情的体现，这种说法也不错，因为所有的针对移情的处理不免要带有咨询师的情感反应，只是要识别反移情对于来访者和治疗是否有益和有效。

现在心理咨询界比较有共识的，是认识到移情广泛存在、不可避免，是情感的客观现实。移情表现能够反应出来访者平时的交往模式、内心未解决的问题。可以通过澄清咨询中的移情帮助求助者看清，他们在咨询中对于咨询师的期望，实际上就是他们对生活中其他人的期望。

首先移情的判别就看来访者的感情反应是基于对咨询师的了解还是基于想象。如果是想象，就应该探索背后可能的移情。

处理负移情和正移情，在本质上没有差别， 在体验上却是天壤之别。共性的来说，咨询师要：

咨询师处理求助者的移情通常有五种方式 （Gelso）

咨询师也可以通过 共情 反映出求助者 或愿望（如被爱、变得重要、控制他人等）的方式，来有效处理移情问题。上述“自我暴露”通常也是一种共情的方式。

咨询师在个案中的“反移情”感受有一部分来自来访者这个特定的人和人格特质激发出来的，需要咨询师识别出来，借助它进一步与来访者工作；有一部分带着咨询师个人的成分，需要进入体验环节，跟我们自己的咨询师和督导去讨论。

可能发生的有越界的反移情类型包括 （Corey, Corey & Callanan,2003): 过度保护案主、过于温和地对待案主、拒绝案主、需要案主经常予以赞赏、在案主身上看到自己、发展出性或浪漫的感觉、不由自主地给建议、和案主发展社交关系等。

咨询师的反移情可能是有益的，也可能是有害的， 有危害的反移情往往出自咨询师本身的伤痛。经常发生在以下情况：

为了避免有害的反移情，咨询师需要通过接受个体和小组咨询以及个案督导对自己进行清理和辅助个人成长。

咨询师在成长过程中遭遇的未竟事物或未完成事件，以及未被解决的个人内在冲突，会对专业助人过程造成干扰。专业伦理守则都有相关的界定，强调 咨询师应该对个人的身心状况提高警觉，以免影响助人的专业效能。

专业咨询伦理还强调以来访者的利益为前提， 咨询师要时刻觉察自己的对移情的处理或反移情是否符合来访者的利益，是否符合咨询伦理规范的行为准则。 比如，咨询师对来访者产生一些感情，甚至性幻想，如果能控制在行为规范以内，没有发生性关系或者建立亲密关系，能够克制自己的情感为来访者提供帮助，是允许的，如果不能做到，就应考虑转介给其他咨询师处理。

不同心理咨询流派对于移情也有不同方式的处理，下面两个个案可以看到一些区别。不过因为在发展趋势上，不同流派对于咨访关系在咨询或者治疗效果的重要性上有了更多的共识，处理移情的方式也多倾向于更加人性化，在现实关系中陪伴和帮助来访者纠正问题模式，成了共同的工作方向，但是在具体理论假设和技术上会有所差异。

1. 金妮的个案

《日益亲近》是存在主义和人际关系取向代表治疗师欧文.亚隆与来访者金妮合作发表的对治疗过程的记录，这是一个典型的利用来访者对咨询师的正移情帮助来访者的真实案例，其中也包含了咨询师对于自身“反移情”的一些觉察和反思。以下系列跟踪了亚隆与金妮的陪伴之旅。在这个个案中， 亚隆本着人际关系取向的治疗原则，没有着力于挖掘金妮移情中来自原生家庭和过往经历的潜意识情结，而是着眼于当下和未来、聚焦在现实关系中改善。

《日益亲近》1-茆丁导读

《日益亲近》2-作者序言

《日益亲近》3- 个秋天

《日益亲近》4-一个漫长的春天

《日益亲近》5-夏天

《日益亲近》6-一个转瞬即逝的冬天

《日益亲近》7-最后一个春天

《日益亲近》8-日益亲近

《日益亲近》9-后记与总结

2. Mia的个案

Mia在日常生活与咨询过程中，与男性相处的关系受到了对父亲的移情影响，而且这种移情很复杂、很隐秘。她对父亲有着理想化的想像，没有事实上但在情感上有**的情结，这影响了她在规则 里建立亲密关系。同时她的潜意识里又还是有对父亲隐藏的弱点的辩护，这让她作为律师往往选择对弱者有过失而有一定 的人士作为客户提供辩护，还让她在私生活和咨询中有很出格的表现，比如在跟其他男性的性关系、对咨询师的性勾引，等等。以下系列提供了Mia个案的解读。 主角Paul是精神分析取向治疗师，所以对Mia来自对父亲的美化想像产生的移情潜意识进行了深度挖掘和揭示，但同时也引导Mia进行了 化身份和存在意义方面的思考和探索。

Mia的个案1-Paul与Mia的相遇与 面谈

Mia的个案2-Mia的再次越界与第二次面谈

Mia的个案3-揭开“秘密”的第三次面谈

Mia的个案4-Mia的“惊喜”与焦虑

Mia的个案5-Mia陷入抑郁与无助

Mia的个案6-Mia是结束还是继续治疗

Mia的个案7-答疑与总结

说来惭愧，虽然做老师十几年，也学习过一些学习理论，自认为有了一点点思考和体会，但是关于深度学习，我了解的还真不是太系统，当我看到今天研讨的题目后，有一种很茫然的感觉，于是就在网络上学习了一些有关深度学习的文章，结合自己的体会进行了一些肤浅的思考，但是总感觉还不是太透彻，由于时间有限，我又不是太聪明的人，只好把自己的一些理解和收获在此和大家交流，不到之处还希望大家多多批评指正，一起进步！一：所谓深度学习：是指在理解学习的，基础上学习者能够批判的学习新的思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，能在众多思想中进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情景中去，并作出决策和解决问题的学习。或者是指通过探究学习的共同体促进有条件的知识和原认知发展的学习。 它鼓励学习者积极地探索、反思和创造，而不是反复的记忆。我们可以把深度学习理解为一种基于理解的学习。它强调学习者批判性地学习新思想和知识，把它们纳入原有的认知结构中，将已有的知识迁移到新的情境中，从而帮助决策、解决问题。二：深度学习的特点：1：深度学习意味着理解和批判；2：深度学习意味着联系与构建；3:深度学习意味着迁移与应用；这些表明，深度学习在教学设计中，首先应该设计出学生学习可以积极参与的学习活动；如采用基于问题的教学设计，不仅要设计好大的问题，更要设计好小的问题，这样才能不断的激发学生深入的去思考，并且注意时时生成新的问题；如任务驱动的教学设计尽量的让任务情景与学生的生活联系起来，这样既可以保持学生的参与积极性，同时也更利于学生运用学生所学的知识。再来，就是评价环节应该注意对过程的几个环节。三：深度学习与浅层学习的简单对比：深度学习 浅层学习概念：批判性的学习新知识，新思想， 非批判性的接受新知识新思想，孤 试图将他们纳入到现有的知识体 立记忆学习内容。 系中。在概念之间建立联接。 特征：寻找意义，关注解决问题所需 建立在机械的学习上，关注解决问 的核心店和概念的积极互动。能 所需的公式和外 索，被动的接 区别观点和论据，在不同的模型 受信息。不能从实例中辨别原理。 间建立联系。将以有的知识和先 没有意识到新知识是建立在先前工 前的经验联系起来。将课程内容 作上。简单的把课程内容作为考试 和生活实际联系起来。 的一部分来学。概括起来说：学生要达到深度学习至少实现三个目标。认知结构的重建、学习策略能力的提高和道德素质的发展。四：引导学习者将想法与以前的知识和经验联系起来。 理论和实践都充分证明：只有当新知识建立在旧知识上，而且又高于旧知识时候，是人类最感兴趣、最有求知欲的时候。一个人在学习新知识以前，不是对所要学习的知识一无所知的，他都有或多或少的基础或者经验，老师要善于调查或提前了解学生已有的的知识领域，在此基础上进行新的教学工作，这样对于充分调动学习的积极性，进行深度学习有很大的促进作用。 例如在每学期刚开学时，学校、老师、班主任根据以往的实际情况，在充分调研的基础上，把对学习有较大影响的知识进行整理和复习，为学生学习打下基础；编制和开发了对以往知识回忆的题目；在新知识的学习过程中，注意从小学知识和前面所学习的知识引入，让学生感觉水到渠成，不但降低了学习的难度，还提高学习效果。2、积极创造条件，引导学生多动脑、会动脑；在教学设计过程中应该注意教学策略的选择，在编制学案或者提出问题时候，不仅要设计好大的问题，更要设计相关的小问题，这样才能不断地激发学生深入的思考，并且注意随时生成新的问题；应该设计出学习可以积极参与地学习活动，只有积极的主动性才是深度学习的最基本的保障。课堂上要多给学生独立思考、表达交流的时间，让学生对自己的思考有一种满足感和成就感，进一步促进他的思考和动脑。多关注思考的过程而不是结果，慢慢培养学生的思维能力，为深度学习奠定良好的基础。3、注重知识的纵向和横向联系 作为老师的我们，要有一定的高度和眼界，在教学中要注意知识点的纵向和横向联系，根据自己的经验和新课标的要求，要有整合教材和知识点的能力。4、更加注重过程的评价，注重学生在课堂的表现，注重学生的点滴进步。而不是最后的一个分数。深度学习能力的养成是一个渐进的过程，教师应该敏锐地察觉学生的每个哪怕微小的一点进步而给予积极地评价，让学生把深度学习持续进行下去。注重学生的自我评价。开发学习者的自我评价能力，以便于他们能反思和自我管理。 “了解自己”，这种观点有助于终身学习，在一个对成年学习者开发档案袋来证明优先学习的研究中. 总之，深度学习是一种基于建构主义的科学的学习方式，深度学习的能力不是每个学生自然所形成的，它要求学生持续不断练习，我们相信，把这方式应用于课堂教学必然带来的是学习能力的提高，而且这种学习是自我导向的终身的学习，掌握深度学习的方式，终身受益。 但是当我们理解了学生深度学习是什么以后，但是还有一点是，关键是教师如何引导学生去深度学习。这也是学生深度学习的关键。教师的引导也是至关重要。那么什么是引导？如何去引导？要让短短的四十分钟取得最大效益，实现教学效果的最优化，教师及时而有效的引导是关键。 一、追问引导的本义 《现代汉语词典》对“引导”一词的解释是：带领；带着人向着某个目标行动。很显然，对于教学而言，引导取后一种解释比较合适。从广义上讲，教学活动就是教师的一种引导活动。引导一词不仅表述了教师在学生学习过程中所要做的工作，即教师带着学生为达成一定的教学目标而开展学习活动，而且从另一个侧面诠释了引导的教学要求，即充分尊重学生的主体地位，明确外因和内因的关系，选择好角度，把握好尺度，不包办代替，不束缚甚至干扰学生的思维。 在教学中，教师的引导带有明显的目标指向性，它决定了学习活动的组织都要围绕既定的目标而设计，同时应该竭力避免那些让学生无所适从，或者是可能导致学生思维无端发散的现象出现。教师通过引导组织、开展教学活动，目的不在于训练和强化学生业已形成的内部心理机能，而在于激发和促成目前学生还不存在的心理机能，让学生主动参与学习，自主进行思维。因此，从本义上看，引导是教师和学生进行对话交流、双向互动的一种手段和策略，包括引导学生以积极的热情投入学习活动，引导学生激活进一步探究所需的经验，引导学生围绕问题的核心进行深度探索等，它直接指向学生学习素养的发展。 二、解读引导的内涵 教学的有效性主要依赖于学生思维这一“不确定性变量”。只有当学生的思维和教师引导两者和谐 ，才能有效地促进学生思维的发展。所以我们试着从教师的角度挖掘和剖析引导所蕴涵的价值。 1．引导是教师的教学策略选择。在平时的教学中，有些教师常常不敢引导，不知如何进行引导。显然，有效的教学，一定需要教师给予学生适时、适度的引导，只有教师恰到好处的引导才更能凸显学生的主体性。可以说，教师要想提高课堂教学效益，必然要把引导作为一种策略选择，从教学目标上整体把握学生该“学什么”，明确自己该“导什么”，让引导有正确的方向，这样学生的主动学习才不会偏离正确的轨道。2．引导是教师的教学能力体现。 由于受教师教学经验、教学预设等因素的影响，同一教学内容，同一教学环节，不同的教师会有不同的理解，在教学中也就有不同的引导方式。有的教师引导得恰如其分、灵活巧妙，而有的教师则机械生硬。如果说教师对教学内容的理解、对教学思维的领会、对教学方法的选择等方面显示了教师的教学能力的话，那么教师的教学能力则更主要体现为一种引导能力。教师通过引导引发学生的思考，暴露学生的思维过程，提高学生学习活动的思维含量，从而提升学生对数学知识的理解和掌握水平。可以说，教师引导水平的高低是其教学能力的直接反映。 3．引导是教师的教学智慧。教学过程是学生自主建构与教师价值引导相 的过程，教师的正确引导是保证学生学习有效的重要前提。课堂教学是一个多变量的动态系统，其间经常会有意想不到的事情发生，这就对教师的引导提出了更高的要求。当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生误入迷途时，教师要把他们引上正路；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步人“柳暗花明又一村”的佳境。从这一意义上来说，引导展现的不仅是教师的教学能力，更是教学智慧。当教师的引导具有了智慧的技巧，课堂教学将显得张弛有度，意趣盎然。三、探索引导的设计策略教师的引导是实现师生交往互动的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流、合作探究能力的重要途径。在课堂教学中，如果展现的仅仅是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性，而失却教师的价值引领、智慧启迪和思维点拨，必然导致教学低效甚至无效。因此，加强教师引导的设计研究，也就成为新课程背景下数学教学的必然诉求。1．主题切入的引导设计。 现行小学教材的编排，每节课都有一个明确的主题。在这些主题的统领下，教师引导学生开展具体的探究活动。简洁有效地切入主题是教学成功的基础。比如：在每一单元，每一篇课文都有一个鲜明的主题，教师在教学设计中，从教学目标开始就要把每一课的所要表达的主题设计出来，让学生明白每一课要学会什么，要明白什么。在此基础上顺势引入研究的主题，为接下来学生的深入探究作了孕伏和铺垫。主题切人的引导设计是一种在有 空内追求最大效益的艺术。2．新知建构的引导设计。学生学习的过程不仅仅是为了得出一些结论，更重要的是在观察、操作、猜想、验证的过程中，实现对新知的主动建构。 教师引导学生认识时，充分调动学生多种感官参与，通过动脑、动手、动眼等方法，使学生获得对事物特征的感性认识，初步建立事物的表象。然后再引导学生进行观察、思考，实现对知识的建构。可以说，在学生建构新知的过程中，教师的引导能抓住学生认识的困惑和关键，具体到位。教师适时提问和追问，并引导学生通过操作形成这一经验。在学生建构新知时，教师要引导学生把直观的学习活动与内在的思维活动有机结合起来，根据在观察、操作、实验中获得的具体经验，形成表象，展开分析、综合、比较、抽象、推理等逻辑思维活动，进而实现对数学知识本质的认识。3．难点突破的引导设计。教学难点是指学生不易接受和理解的知识，它是由教材内容的规定性与学生学习水平的现实性之间的差距造成的。对于教师而言，巧妙化解和突破教学难点是衡量其引导成效的一项重要指标。对于教师而言，在把学生推人思维的旋涡后，应帮助学生尽快找到新旧知识的连接点，让学生在原有的知识背景和经验中找到同化或顺应新知的基点，通过适时、适度的提问，通过直观教学手段的运用，通过学生之间的交流碰撞实现对教学难点的理解和掌握。 4．思维提升的引导设计。 培养学生的思维能力是教学追求的目标之一。在教学中，教师应积极引导学生对知识进行深入探讨，或把学生的思维“聚焦”，引向问题深处；或把学生的思维“发散”，多角度、多层次地分析问题，不断提升学生的思维能力。 学生在思考、讨论和交流中，深化了对知识的认识，培养了思维的深刻性。着眼于提升学生思维的目标，教师的引导要从教学内容和学生实际出发，利用教材知识点与学生已有知识经验之间的矛盾，引导学生重组相关知识经验，渗透一些基本的思想方法和解决问题的策略。同时，应该避免让学生在低思维层次水平上的重复，引导学生在已有水平基础上不断向较高思维层次递进。总之，有效的引导是教学取得成功的关键。教师应在充分尊重学生主体地位的基础上，摆正自身角色，紧扣教学目标，引导学生主动参与学习活动，激活学生的思维，把学生的学习引向自主和谐、多元发展的境界!

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